A cura della dott.ssa Claudia Benazzi – psicologa
Con la collaborazione della dott.ssa Maria Stella Villa – psicologa

 

Gli apprendimenti scolastici prendono avvio e si sviluppano a partire da una serie di prerequisiti implicati nella lettura – intesa come conoscenza del codice ortografico/fonologico di una lingua e come capacità di estrarre informazioni semantiche da un testo scritto; nella scrittura – intesa, in un sistema alfabetico, come la rappresentazione diretta del linguaggio orale nella sua struttura fonologica, nel calcolo e nelle abilità trasversali di meta-memoria e di concentrazione (Gabre, Stoller, 2002).

La maggior parte degli studi al riguardo concordano nel ritenere che per imparare a leggere, scrivere e fare calcoli occorre che siano presenti una serie di prerequisiti:

  • La discriminazione visiva, che permette di riconoscere e distinguere i grafemi da altri segni grafici, sulla base dell’orientamento spaziale e della forma; di completare una figura, di sapersi orientare destra-sinistra nelle attività grafica e di seguire con la matita colorata un modello rimanendo all’interno delle linee
  • La discriminazione uditiva, che permette di riconoscere e distinguere i differenti suoni della propria lingua
  • La memoria fonologica a breve termine, che consente di tenere a memoria delle sequenze di fonemi, dopo averli individuati, e di convertirli in grafemi, per la scrittura
  • Le abilità meta-fonologiche (o consapevolezza fonologica), ossia il riconoscere ed elaborare attraverso l’udito le caratteristiche fonologiche dei fonemi che compongono le parole di cui è costituito il linguaggio parlato
  • La coordinazione oculo-manuale, ossia la capacità di coordinare il movimento delle mani con la percezione visiva per eseguire compiti di varia complessità
  • L’ associazione visivo-verbale, che consiste nel sapere attribuire il giusto nome a figure, oggetti, simboli, attingendo alle etichette verbali presenti nel proprio lessico (Tretti et al., 2002).

Esistono specifici precursori o anche predittori in età prescolare che esercitano un ruolo fondamentale nell’acquisizione, e successiva automatizzazione, delle abilità di lettura e scrittura. Si tratta di una serie di abilità di base che non solo favoriscono il corretto apprendimento del codice linguistico, ma addirittura ne costituiscono la condizione necessaria (Whitehurst, Lonigan, 2001).

 

Il primo approccio alla lettura passa inevitabilmente attraverso il riconoscimento delle singole lettere ed in età prescolare è quindi possibile valutare la capacità del bambino di riconoscere la corrispondenza fra segni grafici e suoni, per poi arrivare al riconoscimento delle singole lettere ed alla successiva formazione delle parole, come prima forma di elaborazione del testo. La letteratura indica un significativo rapporto predittivo tra le abilità di denominare le lettere nella fase prescolare e le abilità di lettura nella Scuola Primaria (Duncan e Seymour, 2000; Gallagher, Frith e Snowling, 2000; Evans, Shaw e Bell, 2000). Molte ricerche mostrano una correlazione fra le conoscenze alfabetiche possedute da un bambino a partire dalla scuola dell’infanzia e sviluppo delle competenze ed abilità nella scrittura con l’inizio della scuola primaria, e la motivazione del rapporto tra conoscenza alfabetica e sviluppo delle abilità di letto-scrittura è spiegato dal fatto che la capacità di denominare le lettere rappresenta un indice della predisposizione a collegare fra di loro le diverse modalità sensoriali, in questo caso, codice visivo e codice fonologico, come dimostrato dall’esistenza di codice neurali che hanno il compito di collegare fra loro la corteccia visiva e quella del linguaggio.

Se prendiamo in considerazione, invece, la scrittura, possiamo evidenziare come già a due anni e mezzo i bambini iniziano a formulare delle ipotesi sulle regole alla base della decodifica dei segni grafici ma, per riuscire a scrivere, occorre non solo rispettare le regole ortografiche, ma anche rispettare le regole della comunicazione scritta.

Tra le abilità alla base della competenza espositiva scritta vi è pertanto l’espressione orale. Formulare verbalmente una frase rispettando le regole della sintassi, è il primo passo per riuscire a formulare la stessa frase per iscritto; allo stesso modo, riuscire a sviluppare un racconto, fornire delle spiegazioni o argomentare oralmente sono abilità presupposte per passare alla trasposizione scritta (Cisotto, 2016).

 

Infine, per quanto riguarda i prerequisiti della capacità di calcolo e della competenza numerica, possiamo dire che riguardano tre processi principali:

  • Processi semantici, coinvolti nella capacità di comprendere il significato dei numeri attraverso una rappresentazione mentale quantitativa
  • Processi lessicali, che riguardano il nome che viene associato ai numeri
  • Processi sintattici

 

Conoscere adeguatamente i prerequisiti degli apprendimenti consente di individuare in maniera tempestiva e precoce la presenza di alcune mancate acquisizioni delle abilità che concorrono al raggiungimento dell’alfabetizzazione primaria in bambini che possono quindi considerarsi “a rischio” di sviluppare possibili difficoltà di apprendimento o addirittura veri e propri Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA). Pertanto, un’individuazione precoce e tempestiva, detta anche screening, risulta auspicabile poiché proprio la tempestività sembra essere una variabile rilevante per l’efficacia dei successivi interventi di recupero (Baker e Smith, 1999; Jackson et al.,1999; Byrne et al., 2000, Morris et al, 2000).

Uno screening precoce sui prerequisiti dell’apprendimento durante la scuola dell’infanzia permette di mettere in atto azioni di potenziamento, individuando possibili situazioni a rischio e progettando attività didattiche di recupero in modo da produrre un miglioramento e ridurre le ricadute negative, preparando i bambini all’ingresso nella scuola primaria. I percorsi didattici di recupero non devono focalizzarsi sui deficit, bensì puntare sulle potenzialità degli alunni.

Un intervento didattico tempestivo e mirato sui prerequisiti determina l’evoluzione positiva di alcune condizioni di criticità nell’apprendimento e di conseguenza influenza il complessivo sviluppo affettivo e cognitivo dei bambini (Ritchey, Coker, 2014).

 

Per poter effettuare interventi precoci per la valutazione dei prerequisiti dell’apprendimento scolastico in bambini della scuola dell’infanzia occorrono strumenti di screening affidabili, attraverso i quali poter rilevare:

  • Livello di sviluppo delle competenze di base
  • Livello di sviluppo dei predittori
  • Eventuali indicatori di rischio

Tra gli strumenti di screening nel panorama italiano, spesso organizzati in vere e proprie batterie, possiamo citare annoverano il questionario IPDA (Terreni et al., 2011), il CMF (Marotta, Trasciani e Vicari, 2008), l’SR 4-5 (Zanetti e Cavioni, 2002), il PAC-SI (Scalisi et al., 2009) e SPEED (Savelli, Franceschi, Fioravanti, 2013).

La valutazione attraverso questi strumenti standardizzati permette, quindi, da una parte, di individuare precocemente il rischio di poter sviluppare in epoca scolastica disturbi di lettura, scrittura e calcolo; dall’altra, evidenziando le peculiarità del bambino, che emergono dai risultati dei test effettuati, permette di scegliere le modalità di intervento più idonee in base alle sue esigenze ed alle caratteristiche che occorre stimolare.

 

 

Bibliografia

Baker S. e Smith S. (1999). Starting off on the right foot: The influence of four principles of professional development in improving literacy instruction in two Kindergarten programs, «Learning Disabilities Research and Practice», vol. 14, n . 4, pp. 239-253.

Caia, D. G. L’analisi dei prerequisiti.

Cisotto L. (2016). Prime competenze di letto-scrittura. Proposte per il curricolo di scuola dell’infanzia e primaria. Trento: Erickson.

Cornoldi Cesare et al. (2007), Difficoltà e disturbi dell’apprendimento, (il Mulino).

Duncan L. e Seymour P.H.K. (2000). Socio-economic differences in foundation-level literacy.«British Journal of Psychology», vol. 91, pp. 145-166.

Grabe W., Stoller F.L. (2002). Teaching and researching reading. Reading in a Foreign Language, 14, 2, 154-157.

Isidori, M. V., & Prosperi, M. (2019). Lo screening dei prerequisiti dell’apprendimento e il loro potenziamento. Un’indagine nella scuola dell’infanzia nell’ottica della didattica inclusiva. Italian journal of special education for inclusion, 7(1), 171-188.

Maniscalco, M., Martorana, C., Caci, B., & Muratore, V. (2015). L’importanza dei prerequisiti e dello screening precoce nella scuola dell’infanzia. International Journal of Developmental and Educational Psychology, 1(2), 219-231.

Ritchey K.D., Coker D.L. (2014). Identifying Writing Difficulties in First Grade: An Investigation of Writing and reading Measures. Learning Disabilities Research & Practice, 29, 2, 54-65.

Simoneschi, G. (2000). La dislessia ei disturbi specifici di apprendimento. Teoria e prassi in una prospettiva inclusiva.

Stella, G., Apolito, A. (2011). “Lo screening precoce nella scuola elementare” – Può una prova di sedici parole prevedere i disturbi specifici di apprendimento? , «Dislessia», vol. 1, n. 1, pp. 111-118.

Tretti M.L., Terreni A., Corcella P.r. (2002). Materiali IPDA per la prevenzione delle difficoltà di apprendimento, Strategie e interventi. Trento: Erickson.

Whitehurst G.J., Lonigan C.J. (1998). Child development and emergent literacy. Child Development, 69, 848-872.