Bilinguismo in età evolutiva – A cura di Claudia Benazzi – Psicologa – 

Negli ultimi vent’anni il problema del bilinguismo ha assunto un peso gradualmente crescente nell’ambito di numerose discipline. Il motivo di questo rinnovato interesse ha molteplici spiegazioni. Un buon punto di partenza per spiegare questo fenomeno è la constatazione che la maggior parte della popolazione mondiale è quantomeno bilingue se non apertamente poliglotta (Tucker 1998) e che il numero delle lingue utilizzate in numerosi paesi è in costante aumento a causa di massicci fenomeni migratori…. Per questi motivi l’attenzione della comunità scientifica si sta gradualmente spostando verso il tentativo di spiegare come si formi, si mantenga, si valuti e si riabiliti una competenza plurilingue (Crescentini, C., Marini, A., & Fabbro, F., 2012).

Infatti, già alla nascita i bambini esposti a più di una lingua sembrano essere in grado di differenziare e apprendere queste ultime spontaneamente ed efficacemente. In altre parole, grazie alla sua plasticità, il cervello ha la massima ricettività nei confronti del linguaggio nei primi anni di vita, essendo in grado di gestire due o più lingue simultaneamente fin dalla nascita. Inoltre, il livello di competenza raggiunto in una lingua, soprattutto nei suoi aspetti fonologici e morfosintattici, è fortemente correlato con l’età di acquisizione. Quindi, sebbene un’educazione bilingue o plurilingue precoce sia ancora oggi prassi piuttosto insolita in diversi paesi e in particolare in Italia, risulta chiaro che l’immersione in una o più lingue straniere dovrebbe avvenire in età precoce, durante l’asilo nido o la scuola dell’infanzia. Un’educazione plurilingue più tardiva, con inizio posticipato fino a quando la prima lingua non sia stata definitivamente acquisita, cioè dopo i sette-otto anni, porterà a risultati più scadenti con un’acquisizione meno automatica e più difficoltosa e con una competenza che difficilmente raggiungerà livelli paragonabili a quelli della prima lingua (Fabbro 2004).

Il Bilinguismo è l’uso regolare di due lingue nella vita quotidiana. La globalizzazione progressiva del nostro mondo e il continuo flusso di scambi economici, culturali, di modi di vivere e di pensare rende il bilinguismo una condizione necessaria. Eppure, nel nostro Paese, la cultura del bilinguismo stenta ad affermarsi, forse anche a causa di alcuni pregiudizi che gravano su questa condizione, come l’idea che, se un bambino viene esposto contemporaneamente a due lingue, avrà necessariamente un ritardo nell’acquisire il linguaggio (Cucinotta, F., Maggio, R., Venuti, M., Gagliano, A.).E’ stato dimostrato come nei bambini bilingue si assista ad un ritardo temporale di qualche mese della comparsa delle vocalizzazioni, rispetto ai bambini monolingue, ma questa incertezza iniziale viene poi superata senza problemi, permettendo loro di esprimersi correttamente e senza sforzo, una volta superata la difficoltà iniziale di ordinare mentalmente due input linguistici diversi. E’ stato altresì dimostrato che i bambini bilingue affrontano un apprendimento della lettura più lento rispetto ai bambini monolingue, con risposte più lente sia nella produzione che nella comprensione del testo. Questo svantaggio viene tuttavia compensato da un miglior sviluppo delle capacità di “controllo esecutivo”, ossia nell’abilità di pianificare e organizzare diversi tipi di compiti.

I soggetti bilingue hanno una miglior capacità di portare a termine le attività in modo più rapido ed efficace, proprio perché sono in grado di distinguere, attraverso le capacità attentive, le informazioni irrilevanti da quelle salienti, focalizzando l’attenzione su queste ultime, essendo maggiormente in grado anche di superare i cosiddetti conflitti cognitivi che si presentino nella risoluzione dei compiti, in cui si presentano informazioni tra loro discordanti.

Negli ultimi anni l’attenzione a come il bilinguismo possa modificare la struttura cerebrale è aumentata. Il dibattito riguarda se e come l’essere bilingui modifichi la performance in task non verbali che sono tipicamente associati alle funzioni esecutive. Gli studi condotti fin ora suggeriscono che il bilinguismo, in particolare quello bilanciato nei bambini, abbia un effetto sui processi attentivi e sulla capacità di gestire doppie informazioni (Bialystok, 2001). Contrariamente a quanto si pensi, le lingue non sono “o accese o spente”. La ricerca scientifica ha infatti dimostrato che entrambe le lingue sono attive nel bambino durante il processamento linguistico (Goodman e Hauch, 1984). Bialystock (2001) ha dimostrato che l’attenzione selettiva e il controllo inibitorio si sviluppino prima nei bambini bilingui rispetto ai pari monolingui. Disponendo di due lingue attive contemporaneamente, i bilingui devono mantenere l’attenzione su una e inibire l’altra, così da evitare le interferenze tra le due (Bialystock, 2001).E’ quindi ormai chiaro che il bilinguismo non possa essere causa di ritardo nel linguaggio o disturbi del linguaggio, che possono quindi presentarsi indipendentemente dal fatto che il bambino sia monolingue o bilingue. Di conseguenza, un eventuale ritardo nel linguaggio di un bambino bilingue deve essere preso in seria considerazione, senza fare l’errore di attribuirne la causa alla doppia esposizione linguistica. Qualora ci si trovi in presenza di indicatori di un vero e proprio disturbo o di fattori di rischio specifici, occorre intervenire tempestivamente con una diagnosi precoce ed un intervento logopedico, indispensabili per la buona riuscita di un percorso di recupero. A causa dell’assenza in Italia di test standardizzati per l’analisi delle competenze linguistiche di bambini bilingue, le diagnosi vengono basate principalmente su dati clinici.

I testi sono pervasivi nella nostra vita sin dalla tenera età: già attorno ai 2 anni, il bambino è esposto a testi nella forma di brevi racconti e di libri illustrati; a partire dal terzo anno di età, è in grado di produrre e comprendere brevi testi. La conoscenza del significato delle parole e delle forme grammaticali che si sviluppa nei primi anni di vita è alla base della capacità di mettere in sequenza frasi coerenti per formulare una narrazione. La competenza narrativa consente non solo di verbalizzare eventi immaginari o di tradurre le proprie esperienze reali in sequenze narrative da comunicare agli altri, ma anche di attribuire dei significati all’esperienza organizzando la propria vita in episodi rilevanti (Florit e Levorato, 2015).
Lo studio della competenza narrativa è importante perché è strettamente correlata allo sviluppo dell’alfabetizzazione ed al successivo rendimento scolastico e rappresenta il punto di partenza per l’analisi della competenza comunicativa. Assume, inoltre, una particolare importanza nell’ambito del bilinguismo, perché permette di valutare lo sviluppo e le competenze linguistiche del bambino bilingue in entrambe le lingue.

Nel corso della valutazione delle competenze linguistiche di bambini bilingui che presentino difficoltà di linguaggio, occorre tenere conto delle peculiarità del bilinguismo, conoscere le metodologie e gli strumenti di valutazione più adeguati e cercare di comprendere bene la storia e le competenze del/la bambino/a prima di intraprendere una valutazione con gli strumenti e i protocolli che siamo abituati a utilizzare con gli utenti monolingui. Tutte le principali raccomandazioni e linee guida a livello internazionale suggeriscono, nella valutazione linguistica in condizioni di bilinguismo, di effettuare un’anamnesi linguistica mirata e successivamente di eseguire, se possibile, una valutazione su tutte le lingue parlate dal bambino. Inoltre, numerosi autori sottolineano come l’uso di strumenti standardizzati, pur rappresentando un golden standard per la valutazione dei monolingui, non rappresenti la metodologia d’elezione nel caso dell’assessment linguistico in profili di bilinguismo. La valutazione delle competenze linguistiche in condizioni di bilinguismo pone una serie di sfide a clinici e terapisti, per diverse ragioni. Uno dei problemi principali proviene dalla definizione stessa di bilinguismo e dalla varietà ed eterogeneità di caratteristiche che i bilingui possono presentare in sede di valutazione (Levorato, M. C., & Marini, A., 2019).

Nella letteratura internazionale si considera oramai superata la definizione di bilinguismo basata sul livello di competenza (Baker e Wright, 2017); non è quindi bilingue colui o colei che ha una buona conoscenza di entrambe le lingue, ma, in accordo con la definizione di Grosjean, si considerano bilingui «those people who need and use two (or more) languages in their everyday lives» [«quelle persone che utilizzano e hanno bisogno di due (o più) lingue nella loro vita quotidiana»] (Grosjean, 1992, p. 51).
Spesso le valutazioni vengono condotte da operatori che non conoscono le lingue di origine dei loro utenti e questo crea sicuramente difficoltà nell’analisi, necessaria, della storia linguistica del bambino, compresa la quale occorre poi domandarsi quale sia la lingua dominante e di conseguenza in quale lingua effettuare la valutazione clinica, in modo che essa possa risultare affidabile.

Al fine di effettuare una diagnosi completa e attendibile di disturbo del linguaggio e di predisporre un efficace trattamento riabilitativo, risulta sempre più auspicabile che un individuo plurilingue non venga valutato soltanto in una lingua (tipicamente quella conosciuta dal logopedista o dal neuropsicologo di riferimento), ma in tutte le lingue da lui utilizzate… Un aspetto legato alla valutazione linguistica di individui poliglotti è quello riguardante la lingua in cui deve compiersi il percorso di trattamento riabilitativo. Sebbene alcune evidenze scientifiche mostrino un trasferimento dell’efficacia riabilitativa dalla lingua trattata a quella non trattata, sia in individui adulti con afasia che in bambini colpiti da dislessia evolutiva (Paradis 1993; Kappers, Dekker 1995), la situazione è molto meno chiara nel caso di bambini bilingui con DSL. Inoltre, se si considera che in Italia il trattamento riabilitativo viene svolto prevalentemente in lingua italiana, allora risulta evidente come sia complicato eseguire una corretta diagnosi e offrire un adeguato trattamento per i disturbi di linguaggio, acquisiti o specifici, nelle persone plurilingui. (Crescentini, C., Marini, A., & Fabbro, F., 2012).

Bibliografia
• Bialystok, E. (2011). Coordination of executive functions in monolingual and bilingual children, Journal of Experimental Child Psychology
BONISOLO, D. Bilinguismo e creatività.
• Crescentini, C., Marini, A., & Fabbro, F. (2012). Competenza e disturbi di linguaggio nel plurilinguismo. EL. LE, 1(3), 531-47.
• Cucinotta, F., Maggio, R., Venuti, M., Gagliano, A., & di Neuropsichiatria Infantile, U. O. C. Il bilinguismo come percorso naturale, necessità e risorsa.
• Fabbro, F. (2004). Neuropedagogia delle lingue: Come insegnare le lingue ai bambini. Roma: Astrolabio.
• GRELLONI, C., & TERRIBILI, M. (2012). Disturbi Specifici di Apprendimento e bilinguismo.
• Grosjean, F. (1982). Life with two languages: An introduction to bilingualism. Harvard University Press.
• Guttentag, R. E., Haith, M. M., Goodman, G. S., & Hauch, J. (1984). Semantic processing of unattended words by bilinguals: A test of the input switch mechanism. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 23(2), 178-188.
• Levorato, M. C., & Marini, A. (2019). Il bilinguismo in età evolutiva. Aspetti cognitivi, linguistici, neuropsicologici, educativi.
• Pandolfelli, G. (2015). I vantaggi cognitivi del bilinguismo. Lingua e Nuova Didattica–LEND, 21-27.
• Vender, M., Guasti, M. T., Garraffa, M., & Sorace, A. (2012). Bilinguismo precoce e Disturbo Specifico del Linguaggio. Somiglianze e differenze. URL http://www. bilinguismoconta. it/wpcontent/uploads/2012/07/studi-aitla_31. pdf (2018-06-23).
• Wright, W. E., & Baker, C. (2017). Key concepts in bilingual education. Bilingual and multilingual education, 3, 65-80.